“Son como chicos”. El vínculo pedagógico en los institutos de formación

Alejandra Birgin
Pablo Pineau

Abundante literatura y múltiples voces sostienen hoy que la formación docente está en crisis. Mucho se dice y se escribe alrededor del tema y se pregonan diferentes soluciones. En la mayoría de los casos, el hincapié se pone en la necesidad de cambios en los Planes de estudio, en la capacitación para los profesores de profesorados, en la incorporación de nuevas tecnologías. Sin subestimar estas perspectivas, nosotros queremos traer aquí al debate otros elementos, quizás menos visibles, pero que a nuestro entender se encuentran en el nudo de las transformaciones que requiere una formación docente que aporte a reinventar la escuela y volverla un espacio más democrático de producción de sujetos.

La gramática escolar de los institutos y la posición de los alumnos
Tyack y Tobin (1994) definen la gramática escolar como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseñanza. Esa gramática organiza el significado del trabajo escolar. Al igual que la gramática de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalización, en su
invisibilidad. Esto se condensa y es particularmente productivo en las instituciones que se encargan de formar a los futuros docentes. Allí se conforman habitus1, habitus que tienden a actualizarse en condiciones homologas a aquellas en las que se conformaron (Bourdieu, 1991)
La configuración histórica que presentamos más arriba fraguó la gramática actual de las instituciones formadoras de docentes (es decir, las reglas básicas que gobiernan la cotidianeidad escolar y el aprendizaje de los estudiantes) como isomórfica a la de la escuela para la que forman. Esa gramática institucional construye la posición de alumno del profesorado como
ocupada exclusivamente por un niño, un infante, un adolescente, sin considerar la edad, las experiencias, los derechos, las responsabilidades que tenga en su vida cotidiana quien la ocupa concretamente. ...Asi, ser alumno es ser niño, infante, sujeto ineducado, sin experiencia, sin saberes, sin autonomia, sin responsabilidad. ..
Por otro lado, en la docencia –a diferencia de otras profesiones- el pasaje de la formación al ejercicio de la profesión se produce permaneciendo en la misma estructura. ...
Los docentes en ejercicio también padecen esta situación. La capacitación docente más difundida reitera el esquema planteado: más allá de las experiencias particulares y diversas que se desarrollan en cada curso, la estructura de la propuesta también es homogénea: se trata de cursos con clásica forma escolar, que fortalecen los criterios de autoridad vigentes definidos por una instancia de legitimidad superior a los formadores y a los que son formados. Se reproducen así las relaciones de poder/saber propias del vinculo escolar, que posicionan a maestras/os y profesores/as en el lugar del alumno que no sabe. El saber que se prioriza está del lado del que enseña, el experto.
A modo de propuesta
Más allá de la posibilidad de cuestionar esta gramática en otras -o en todas- las otras prácticas educativas, en la formación docente esto adopta particularidades a tener en cuenta para el diseño de políticas de democatización educativa.
Como se comprenderá, la posibilidad de modificar una situación de larga data como esta implica políticas de largo aliento. Los elementos naturalizados resisten enormemente a los cambios. Por eso muchas de las propuestas fracasan, y aunque nuevas estructuras escolares pueden proveer
oportunidades para aprender nuevas practicas, tampoco las estructuras por si mismas causan que dichos aprendizajes ocurran (Peterson, McCathey y Elmore, 1996 citado por Bolivar, 1997).
Por eso consideramos que no se trata de un problema exclusivamente de plan de estudios u organigrama, sino de construcción de otros vínculos pedagógicos. Creemos que si se reconoce y recupera activamente la condición de adultez de los alumnos, se construye otra gramática institucional que se abre a muy diversas alternativas. ...
Del mismo modo, y respecto de la capacitación, esto implica la participación de los docentes en el diseño, gestión y evaluación de formas alternativas, reconocer espacios y trayectos diversos de formación continua, en pluralidad de instituciones (universidades, centros culturales, ONG, etc),
con un fuerte componente investigativo, que reconozca los saberes de los docentes, potencie en las practicas el ejercicio critico, promueva otros lenguajes y bienes culturales y, desde allí, estimule el establecimiento de otros vínculos pedagógicos. Sobre todo, se trata de promover iniciativas diversas y autogestivas, donde se pluralicen los espacios de formación y se abran las puertas a otros mundos de experiencias.
Por supuesto, con la enumeración anterior no buscamos prescribir “nuevas” y “mejores” practicas, sino aportar a un debate que nos parece necesario. Limitarse a la modificación de estas prácticas de poco servirá si no esta acompañado de una revisión profunda de las matrices históricas de funcionamiento y de un debate colectivo acerca de la construccion de nuevos horizontes. ...En suma, creemos necesario revisar la relación saber-poder que la gramática institucional de los institutos de formación docente presenta en tanto construcciones históricas. Si dicho proceso permite que las instituciones y quienes las habitan reconozcan al alumno de profesorado como un igual en
muchos planos (como la vida cotidiana extraescolar), un futuro igual en otros (como el desempeño profesional), y un diferente en otras (como el grado de conocimiento sobre los temas específicos), podrán quitarlo de la posición fija de desigualdad e incompletud en la que esta ubicado. Asi, habremos avanzado en una de las condiciones básicas para crear prácticas de formación docente que aporten a una educación más justa y democrática.